瑞吉欧幼儿教育的主要理念

（一）儿童有表达自己、认识世界的多种方式《儿童的百种语言》一书的名字本身就有一种特殊的含义。儿童表达自己以及与他人、环境联系的方式是独特的、多样的。儿童通过自己的各种可用的、有效的“表达的、交往的和认知的语言”，去探索他们的环境，表达他们自己，而不论这些“语言”是词语的、动作的、绘画的、色彩的、构建的、雕刻的、皮影戏、拼画、角色游戏或音乐。因此，“百种语言”是一种隐喻（最初是瑞吉欧——艾米利亚市幼儿教育经验和成果展览的名字），是指儿

“孩子有一百种语言，但被偷去九十九种。学校和‘文明’，使他的身心分离。他们告诉孩子：不需要用脑思考，不需要用头脑行事，只需听不必说，不必带着快乐来理解。爱和惊喜只属于复活节和圣诞节。他们催促孩子去发现已存在的世界，在孩子一百个世界中，他们偷去了九十九个，他们告诉孩子：游戏和工作、现实与幻想、科学与想象、天空与大地、理智与梦想，这些事都是水火不容的。”

——洛利斯马拉古齐

反思我国的幼儿教育实践，马拉古齐先生所批评的现象更加严重地存在于我们的现实中。儿童的百种语言现在仅剩下一种了，而且我们对这唯一的一种语言也没有把它当作儿童的真正的语言来看待——在幼儿园，它只不过是一种语言教学或语言活动，而不是一种交流活动。我们不仅对儿童说出的语言不能认真地去理解，而且回应不够。我们只是把儿童其他的语言方式看做是一种技能，常常被当作一种课业活动来对待，更多地关注活动结果的（如画得像什么、技能、水平如何等）外显形式，而对结果的内涵并不太在意，儿童在其作品中反映了什么，表达儿童怎样的认识、情感、想象、愿望、需要等常常被忽视。比如，在一个教师节，一个女孩为班里的两位教师各精心准备了一份礼物——自己画的“明信片”，其中一张画的是一群孩子手里拿着鲜花，簇拥在老师的身边，每个人脸上都绽放着笑容。她把礼物送给老师后，教师接过礼物，表示感谢后说：“画得不错，把老师画得那么漂亮。”而这幅画表达了什么？她既不去向孩子了解，也不再对图片多看几眼。在活动区活动当中，也有许多类似的情况。比如，一个孩子非常辛苦地插了一件“超级航空母舰”，并自发地在同伴中进行讲解、介绍。活动结束时，教师只是在表扬了他很动脑筋、很能干之后，就要求他把自己的作品拆掉了（因为下次活动时所有的插塑片都必须是散开的）。其实，那件作品不只是孩子劳动的成果，不只是孩子操作技能和水平的体现，更重要的是凝聚着他的思想、想象和创造，是孩子用“艺术化”的语言进行的表达。对儿童的“语言”如此漠视，不仅反映了教师对儿童的 “表达”的轻视，更反映出教师没有与儿童“精神相遇”的意识。

（二）教师是儿童的伙伴

关于教师在教育中的角色，是瑞吉欧艾米利亚幼儿教育中一个核心的和永恒的主题，引起了人们的广泛兴趣和关注。他们认为，教师是儿童的伙伴、养育者和引导者， “关注儿童并以行动来‘倾听’他们的声音，是教师角色的核心” “。倾听是指完全地关注儿童，同时，负责观察记录，并把它们作为与儿童和父母共享、作出决定的基础”。“倾听意味着积极跟随并进入儿童正在进行的活动”。倾听儿童是教师对话意识的重要体现。他们把倾听儿童作为教育活动内容来源的重要途径。

瑞吉欧教育者认为，当儿童活动时，教师是儿童的伙伴；当儿童遇到困难需要帮助时，教师是他们的资源和引导者。不能从成人的角度来给“教师”下定义，而应该从儿童的角度发挥成人的作用。儿童需要什么样的教师呢？“如果成人知道他们应该如何面对儿童的天性、权利和能力，那么他们将会知道幼儿教育需要哪一种教师了” 。他们认为，“教师角色的中心，在于通过一种机智的‘倾听’并激发儿童的对话，提供一种具有生气的探索和发现的场合和环境，与他们一起活动，一起对知识进行建构”。他们认为，孩子们常常发现独特的解决问题的方法，而这个方法可能是成人永远也不会想到的。关注儿童，关注他们的精神世界，成人会从中得到许多启示。

从瑞吉欧教育者对教师角色的认识中我们可以看出，他们把教师对儿童的“倾听”作为对教师要求的核心。倾听儿童就是充分地关注儿童，即关注儿童的关注，关注儿童的表达。通过倾听，并在倾听的基础上，激发儿童的对话，参与到与儿童智慧的对话中，在与儿童的对话中，“感受和体验他们的兴奋与好奇心” 。这就是我们说的“心灵的沟通”。

瑞吉欧教育者体现了对儿童的真诚，他们以自己的真诚面对儿童。这种真诚就是一种接纳、敞亮、倾听、关注，就是与儿童的对话意识。对我们的教师进行反思，与瑞吉欧教育者之间形成了鲜明的对比。我们的教师主要关注的是规则，是教师自己。在幼儿园，儿童违反规则是大忌，违反规则就意味着向权威挑战，而这是不被允许的。我们常常要求儿童倾听教师，而不是相反，那些在教育活动中“心不在焉”、“走神儿”的儿童，常常是教师所不能容忍的。我们在儿童的生活照顾上可以说是无微不至，儿童可以“伸手穿衣，张口吃饭”，但我们却没有与儿童进行心灵沟通的意识。如果一个儿童违反了规则，教师甚至可以不让他吃饭。笔者曾经记得，一个孩子违反了某种“规则”，教师罚他思过。当其他的孩子吃过晚饭迎接家长的到来的时候，那个孩子的家长却找不到她的孩子。当家长向老师询问时，教师才想起来那个孩子还没有吃饭呢！家长和老师四处寻找，发现孩子仍然在那里“思过”，老师向家长解释，家长说应该罚。这真是一种悲哀。谁的悲哀？老师的悲哀，家长的悲哀，孩子的悲哀，还是幼儿教育的悲哀？

有关研究指出，在幼儿园中，被访问的“一半以上的孩子说教师厉害。40％以上的孩左右子说教师经常嚷嚷。40％的孩子甚至说老师打小朋友。这一结果与对家长的调查结果相吻合。45％左右的家长听自己的孩子平时提起老师打小朋友、拧小朋友或将小朋友关黑屋等现象，其中的一半家长是有时甚至经常听儿童谈起此类事件” 。“这不能不说是幼儿园对儿童行为管理中的一种悲剧：教师们费力地维持着纪律，换来的结果却是孩子们对他们的畏惧、隔阂、排便障碍以及其他可能还未揭示出来的身心健康问题（请注意，这一调查是在《幼儿园工作规程》颁布之后）。有的孩子曾经向笔者反映，“老师最不喜欢XX了，因为他上课时老说话”。的确，那个孩子每天都要被老师点几次名，对此他已经毫不在乎了。

对照瑞吉欧的教育者们，再反思一下我们自己，希望唤起教师的对话意识。

（三）儿童有交往的权利

在进入戴安娜学校的入口通道上，一个标语牌上宣布了5岁儿童关于儿童的权利：儿童有拥有朋友的权利，不然他们就不能健康地成长。

儿童有权生活在和平的环境里。

生活在和平中意味着健康，意味着共生，意味着与引起我们兴趣的事物共生，意味着拥有朋友、飞翔和梦想。如果孩子不知道她有权力犯错误，那么当她发现自己的问题和错误后，她就知晓了。我们必须拥有这些权力，否则我们将悲伤黛安娜学校，这是瑞吉欧教育的“儿童权利宣言”儿童有交往的权利。他们认为，儿童有权共享人类的历史文化，有权参与社会和文化活动，他们有说话的权利来表达他们自己的看法，他们有以自己独特的经验和意识的发展水平与他人相处和活动的权利。所有的孩子都有与他人对话、交互作用以及协商权利，有探索自己感兴趣的事物特征的权利。

瑞吉欧教育者把环境称为儿童的“第三个教师”（每班有两名教师）所指出的，瑞吉正如欧的教师事实上把环境空间作为一种“容器”，它包含了许多教育资源，通过创设环境来关切儿童的交往、探索活动。同时，他们也把环境空间作为教育“内容”，它包含着丰富的教育信息和资源，充满了激发人与环境相互交往的刺激。儿童可以他们自己的方式在安全、丰富、健康、奇特的环境中活动。

儿童与儿童、儿童与教师的交往是在一定环境下的一定活动中进行的。在一定环境下，他们的精神越是相遇，他们就越能够产生新的思想。瑞吉欧教育者认为，每个儿童在一定的环境中都有他们自己独特的活动方式。建筑师所考虑的问题是：你们有多少孩子？二十，三十个？书桌放在什么地方？而我们考虑的不是儿童在什么地方坐或在什么地方走路，我们认为每一孩子都是环境空间的一个要素，他们有自己独特的方式与环境相互作用，从这一点说，环境空间是不能用也无法用尺子来测量的，因为它包含了儿童的精神空间。

瑞吉欧教育者强调儿童与环境的相互作用，强调儿童有交往的权利，并尽量满足儿童的交往需要，这在《儿童的百种语言》中有许多阐述，文本也多次提及儿童的交往权利问题，在此不作赘述。

（四）教师和儿童是教育活动内容的整合者

在瑞吉欧的“项目活动”中，给人印象最深的是活动内容或主题的来源，用“来自儿童，又回到儿童中去”来描述这种做法是十分恰当的。从课程的角度看，瑞吉欧系统中的项目活动是其整个课程体系的重要组成部分，它是基于进步主义、开放教育哲学理念下的过程模式，而且有所发展，形成了自己的理解和特点。其中最突出的特点是课程内容的来源。项目活动的主题是教师在观察、倾听、探索、分析儿童生活、活动、兴趣、需要等基础上形成的。比如“人群”、“恐龙”、“太阳系”等活动。也就是说，项目活动的主题来源于儿童，来源于儿童的生活、兴趣、需要、探索、谈话和争论的内容。教师通过倾听，把这些内容记录下来，并作为一个活动主题，然后由教师与儿童一起制定活动计划和过程。这种做法几乎形成了项目主题的特点。他们对每个活动都认真地以交往的意图进行选择和设置，通过活动促进人与人之间的沟通以及人与人之间、人与事物之间的相互作用。基于这种认识，教师作为一个观察者以及儿童从事项目活动的参与者在儿童的日常生活中进行不断的反思。教师“拾起”孩子的兴趣和他们的想法，在教师之间共享并且加以讨论，然后把它们返回到孩子中间，在对话中进行有关的活动，并且通过提供工具、材料和策略、空间的组织联系等来扩展他们的想法。孩子也以他们自己的活动方式把教师当作他们的支持者，他们把教师当作与他们有着同样兴趣的人，并一同与他们进行探索和学习。

如前所述，在我们的幼儿教育课程中，内容的选择常常受课程目标体系的左右，课程内容从表现上、形式上与课程的子目标或具体目标形成了一种对应关系，因而实际上使课程内容成了一种预设的计划，失去了灵活性和选择的余地（瑞吉欧教育课程是一种弹性计划，他们认识到，教师和儿童在一起，就是在同三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道）。在这种情况下，教师预先确定好活动的程序和终点，无疑于是对儿童潜力的一种束缚和阻碍。

同时，完成课程内容的程度、目标实现的程度成了课程价值的重要指标，“注重活动的过程”的思想不可能真正体现。而瑞吉欧的项目活动主题“从儿童中来到儿童中去”的思想和选择方式非常值得我们借鉴。当然，这需要我们的老师要注意观察发生在儿童生活中的事件，注意倾听儿童之间所谈论的事情。比如，笔者在幼儿园看到这样事例：一个孩子向老师告另外一个孩子的状，老师对他说：“不要总是看别人的缺点，应该看到别人的优点，学习别人的优点。”然后她又向全班小朋友说：“其实呀，谁也不是一点儿缺点都没有，你们每个人都有缺点。”此话引起了孩子们一阵哗然，但老师对孩子们的反应却没有任何注意。如果有瑞吉欧教师的那种意识的话，很可能和孩子一起进行关于人和事物的“优点和缺点”的主题或项目活动。还有一件事：在一天上午，一个孩子在家长的陪同下，很晚才到幼儿园，这个孩子在上座位之前跟老师打招呼： “老师，我拔牙去了。”老师只是“嗯”了一声，继续她的教学活动。当那个孩子坐下后，许多孩子和他小声说话（具体讲的是什么，笔者没有听清楚，大概跟“拔牙”的事有关），但孩子们的说话遭到老师的制止。事后她也没有询问过这个孩子关于拔牙的事。如果像瑞吉欧教师那样，和孩子们一起设计、探讨关于“牙齿”的主题活动（如长牙、蛀牙、换牙、牙齿的特点、功能、牙齿保护等），相信那将是非常有意义的。遗憾的是，在许多教师的心目中，“计划”是不可动摇的，只有按计划走，才是教学活动。这种心中只有计划，眼里没有儿童、没有儿童的“生活世界”的教育值得我们反思。

（五）教育活动本身是一种交往的过程

瑞吉欧早期教育理论是建立在以下三个卓越的传统基础上的：欧洲的美国式的进步主义教育、皮亚杰和维果斯基的建构主义心理学、以及战后意大利自我改革的政策。所有这些，结合了意大利瑞吉欧的历史和现实的文化，如民主、开放、合作等，形成了自己对教育的独特见解和实践。

在瑞吉欧，“教育被认为是通过联合儿童与成人在开放的主题下进行思索、讨论的公共活动和文化共享”。他们认为，教师与儿童之间的尊重、理解、交谈是教育活动对于人的精神成长的力量。

在《儿童的百种语言》一书中，互动、交往、对话等反映教师与儿童、儿童与儿童、儿童与活动对象、教师与家长等之间相互关系的词汇有很高的使用频率，这充分说明了瑞吉欧幼儿教育系统是建立在各种教育要素之间相互关系的基础上的幼儿教育体系。美国伊利诺伊州大学教授琳丽安。）凯兹（曾多次访问瑞吉欧艾米利亚，正如她在该书中谈到关于“教师与儿童关系的内容”时所认为的那样，人与人之间不可能是一种抽象的联系，而必然会涉及到一些事情。换句话说，人与人之间的关系必须具有他们之间共同感兴趣或关心的内容，从而为他们之间的相互作用提供依托和“文本”。她引用了牛津幼儿园的一项研究，该研究发现，教师与儿童关系的内容主要及的是管理问题，在一万个观察事件中，只有20％ 包含有真诚的对话。管理与对话似乎是矛盾的，对话在严格的管理之下难以产生。她指出，在美国同样如此，教师与儿童关系的内容主要是对常规、教室生活规则的关注，尤其是在所谓的正规活动期间。当孩子们从事绘画活动的时候，教师很难会鼓励孩子们之间任何形式的对话。

琳丽安.凯兹认为，“我对瑞吉欧——艾米利亚教育实践的印象，在很大程度上讲是关于教师和儿童之间关系的内容，是共同关注于活动本身，而不是常规或儿童的课业表现。成人与儿童的精神（心灵）交汇于他们共同感兴趣的问题上，儿童与教师似乎是平等地潜心于他们活动的过程，共同探索体现于活动中的想法、活动方式和材料的使用，以及活动过程本身”。

很明显，瑞吉欧系统不是一种以教师为中心的教育，因此它强调儿童的主动活动，教师是儿童的指导者、引导者、伙伴、甚至是儿童成长中的重要资源，但这并不意味着以儿童为中心。与传统的进步主义教育、园丁式教育不同，它不仅强调活动过程，而且强调活动过程中教师与儿童的“共建”——共同建构活动主题，共同讨论、计划、设计，共同参与到活动当中，而不是以教师或儿童为中心。它既不是教师围着儿童转，也不只是为儿童提供成长的环境，教育活动是教师与儿童之间关系的内容，是教师与儿童之间的共建活动。这种共建活动及其内容，就是他们之间对话的纽带。