| [楼主] 从田野课程的建构看园本教研的特质 |
发表于2007-5-5 21:48:09 [人气值:997]
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sxh101
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[摘要]园本教研应该以新《纲要》为指导，以园本课程实践为依托，以课程实施中的问题为重点研究内容，以教师的专业成长为核心，灵活运用多种研究方式，突出园本教研的“学习文化”“行动反思”“案例研究”特质，推进幼儿团课程向纵深方向发展，进而提高教师的专业水平。
[关键词]田野课程；园本教研；学习文化；行动反思；
案例研究
我园近年来的田野课程研究重点已从初期对文本的开发转向对课程实践主体——教师的研究，这其中，作为教师成长助推器的园本教研承担了极其重要的作用。
一、园本教研的“学习文化”特质
在园本教研活动中，我们不仅关注教师当前的教育行为，还关注其行为背后所体现的教育价值取向；不仅关注其实践经验的整理，还关注其理论的提升、规律的探索，努力建构以“学习文化”为特征的园本教研。“学习文化”主要包含三个方面的内容：
一是目标认同。建构学习文化，必须使教师认识到学习的意义是为了完善自我和提升自我，教师只有不断优化自己的专业结构，改善自己的心智模式，提高自己的综合素质和能力，才能跟上时代步伐。
二是资源支持。教师的学习不是盲目的学习，也不是功利的学习，它应该是贯穿在教育实践中的自主学习、基于问题的研究性学习，既反映教师个体的学习需要，也体现幼儿园群体的共同要求。我们根据田野课程不同时期的研究重点及教师面临的挑战和困惑，有针对性地给教师提出相应的学习建议，并提供教师学习的参考书目，丰富幼儿园课程资源库的藏书，使教师的学习与课程实践相结合，与专业成长相结合。
三是合作学习。合作学习不是参与者个人智慧的简单叠加，而是群体智慧的碰撞、激荡。这种碰撞会带来参与者原有认识的超越，使学习效率大幅度提高。为此，我们努力营造幼儿园内部浓厚的学术氛围，如开展“读书沙龙”“教师论坛”等活动。同时，创设多种信息传递通道，使教师能将有价值的学习信息有效地与同伴分享。
二、园本教研的“行动反思”特质
(一)反思的主要对象及内容
1．对理念的反思。
理论的学习要克服盲从，要以思辨为前提，才能达到领悟、运用、迁移、融合的境界。我们在教研活动中重视引导教师学会从多元视角审视理论与实践，有目的地选取教师关注的一系列教育观点，并通过多种形式组织教师进行反思，如：重新认识教师的角色、幼儿的最近发展区等。
2．对教学实践的反思。
教师的教学反思应是对教学活动整体的思考和反省，但教师在进行反思时往往只针对目标和活动本身的某些环节，而抓不住关键，因此，给教师提供一个反思的支持框架尤为重要。我们认为反思应包括：对活动内容的分析、对引领活动的主要指导思想的辨析、活动价值分析、幼儿与教师在活动中面临的挑战分析、教学策略分析、教育现场调控分析等方面。
3．对课程发展现状的反思。
课程是一个不断发展的动态过程，教师通过课程开发与决策、课程实施与评价等过程主动地、批判地、全程性地参与，从而与课程一起成长。
(1)对影响课程关键问题的反思：课程实践中会发生各种困难与问题，尤其是园本课程的建设，更需要对影响课程的关键问题不断进行探究。
(2)对推进课程实践经验的反思：课程实践经验是课程理念形成的基础，是课程发展的推动力。田野课程作为一个正在发展中的课程，既重视对他人理论的吸收，更注重对自己实践经验的提升。我们鼓励教师从自己的教学实践中提取并贡献自己的教育经验，在专家的指导下，汇集全体教师的智慧，初步形成了田野课程的基本教育理念和实践特征，然后用之指导新的课程实践，实现了课程的良性发展。
(二)实施策略
1．自下而上的螺旋式推进。
我们鼓励教师通过写观察记录、教育笔记、活动评价等方式不断提高实践的科学性、合理性，提高分析问题、研究问题的能力，并鼓励教师通过教研组、年级组相互分享自己的反思经验、
2．自上而下的渐进式推进。
课程建设初期阶段．教师缺乏对主题活动完整设计的相关经验。幼儿园教科室根据田野课程特质及教师的实际状况开发设计了相关反思框架，并对教师进行辅导，指导教师运用反思框架进行教育教学实践，再收集教师实践中的反馈建议进行调整改进，然后再次在实践中运用。
3．手册式辅导推进。
将田野课程关键性的教育理念、教学策略、经典的各类反思案例以及优秀的研究论文等汇集成册，方便教师在教学实践中学习、研究、借鉴，以不断改进教育实践。
4．简报式辐射推进。
对课程每阶段重点研究内容的进展情况，我们都会以“田野课程研究简报”的形式公布出来，让每位教师及时获取最新两阅本教研信息。简报记录的不仅是课程的发展进程，也展示出各时期教师个体反思、同伴互助、专家引领的研究历程。
三、园本教研的“案例研究”特质
(一)价值分析
1．突出教师研究的主体作用。
案例研究将教师作为研究的主体，内容涉及到幼儿园教育教学、教育管理的各个方面，但不管是哪一方面，教师都应是案例的重要研究者，她必须对案例中的事件、情境做出自己的分析、判断和评论，从而逐步积累反思体验。
2．有利于教师研究经验的内化。
案例研究可以说是一种“做中学”的形式，它将教育理念融于研究案例中，使教师“身临其境”，直面教育实践，使教师在共同的分析、讨论中不知不觉地获取蕴涵于其中的教育理念与专业知识，并与原有的认识、能力整合，以获取更多的直面教育教学实践的研究经验。
3．促进教师反思性教学能力的提高。
案例研究最重要的价值之一在于促进教师形成思考的习惯。对案例的剖析研究过程，也就是批判、反省的过程。它促使教师在多元的教育现实中，寻找理性思辨的视角，增强反思的意识，掌握反思的方法与技能，提高关注和解决实际教育问题的能力，培养反思的实践精神。
(二)实施策略
1．对话式案例研究。
对话一般有两方人员：一是案例提供者，二是参与研究者。在田野课程的研究中，案例提供者多为课程重点实验班教师，参与研究者多为园教科室成员及课程专家。在对话式的案例研究中，课程专家的适时加入尤为重要，，因为他能将教师间平行的对话引领到一个较高的层次，使对话更有张力和活力。
2．观摩式案例研究。
它一般选择具有代表性和研究价值的教学案例进行现场观摩，然后围绕核心话题开展反思研词。其活动流程一般包括：①通过前期研讨确定案例；②现场观摩活动；③围绕核心问题进行个体反思、同伴互助(专家引领)；④主持人小结，形成结论，达成共识。需要说明的是，经过修改、调整过的方案，时常还有第二轮验证观摩。
3．体验式案例研究。
这是让教师扮演幼儿，模拟教学活动，通过教师亲身体验进行学习，并提高其教学研究能力的一种研究方法。其展开方式是：①教师分成若干小组，分别实施一个相同的教学案例，从而考察原方案设计中孩子的学习方式、教学情境、环节设计等是否适宜，然后小组研讨重新调整方案；②各小组交流，达成共识，取长补短形成一份新的教学方案；③在适当的时候进行现场教学观摩、研讨，并形成最终的教学方案。
4．讨论式案例研究。
这是针对提供的案例，围绕若干核心问题进行讨论的一种研究方法。全体教师均参与发表意见和想法，最后会形成一定的共识或解决一定问题的办法。操作流程为：①主持人给出一份教育案例；②分配小组角色，分组讨论并记录；③小组汇报、展示记录；④主持人提取核心问题，再次分组讨论；⑤第二次小组汇报，展示记录；⑥主持人总结，形成共识。
项目取向幼儿园课程及在我国的实践——兼议“田野课程”
在世界幼儿教育界，幼儿园课程中的项目取向（Project Approach）在最近十年中成了理论工作者和实践工作者关注的热点。尤其是随着意大利瑞吉欧教育经验的影响在世界范围内的扩大，人们对幼儿园项目取向课程愈发关注，并由此引发了不同民族、不同文化对项目取向幼儿园课程的实践和创新。我国的一些幼儿园也在进行这方面的尝试，南京市太平巷幼儿园开展的“田野课程”研究就是其中的一个代表。
在幼儿教育领域中，一般认为，项目是一个相对开放的议题，围绕这个议题，儿童可以进行持续的、深入的探究活动。这种活动可能有计划的成分，也可能有非计划的成分。有的幼儿园把整个课程归结为项目活动，也有的幼儿园把项目活动作为幼儿园课程的重要组成部分。不管是全部的还是部分的，有目的、有意识地采用项目活动的幼儿园课程，我们都可称之为项目取向课程。之所以称取向，而不是称模式，是因为项目活动在实践中经常处于变动的状态之中，在不同的文化背景中又各具特色，它们无法统一到一个特定的模式之中。但它们的确有共同的或相似的旨趣、价值观、理念，甚至还有一些类似的教学策略，这是一种共同取向。幼儿园课程中的项目取向就其实质而言，是一种在社会和儿童的天平上偏向甚至基本上是站在儿童一方的幼儿园课程。这种课程取向关注儿童的需要和兴趣，注重儿童持续的、较为深入的探究活动，这种活动能协助幼儿全面深入地理解他们周围环境中值得注意的事物和现象。项目取向课程注意儿童主体性的发挥，注意形成幼儿持续学习的意向，使儿童成为活动的真正主人。项目活动要求教师以合乎人性的方式，鼓励儿童跟环境中的人、事、物产生有意义的互动。
因而，项目取向课程往往是从幼儿现实的学习状况出发的，它往往不是一种完全预设的课程，而是一种不断生成、不断构建的课程。
在各国的幼儿教育实践中，项目取向课程有各种不同的表现形式，形成了不同的实践风格。意大利瑞吉欧的课程取向（或称方案教学）、美国的生成课程（Emergent Curriculum，又译成“呼应课程”或“协商课程”）、英国的开放教育课程（Open Education）等都是幼儿园项目取向课程。“田野课程”吸收和借鉴了这些课程的成果。“田野课程”从两个视角赋予幼儿园课程以“田野”之意，一是将“田野”解读为原初、自然、本真，认为课程应提供这种对幼儿来说是真切的、丰富多样的、自然的环境；二是将“田野”解读为一种方法，就如科学研究方法中的田野研究（Field Method）一样，其含义是进入、深入现场和情境，幼儿不是活动中临时的“角色”，而是现实场景的主人，让幼儿去面对现实，面对生活，在现场、在情境中学习。这种学习符合幼儿身心发展的特点。这种指导思想是项目活动得以展开的重要基础。“田野课程”是项目取向课程的一种有益尝试。
项目取向课程在20世纪末有了重大发展，但早在20世纪初，它就萌芽了。对幼儿教育史产生过重大影响的许多教育思想，几乎都从不同的角度影响过项目取向课程的形成和发展。一些在世界幼儿教育史上留下过重大影响的幼儿教育先驱者也几乎都从不同的层面上对项目取向课程进行研究或实践。早在20世纪初，杜威及克伯屈等人所倡导的进步主义教育运动中，项目活动就是一个重要特色。在意大利，蒙台梭利的教育思想和实践中，也有项目活动的思想。其实，我国现代幼儿教育的历史也表明，一些深受进步主义教育思想影响的教育家也倡导过项目活动，如陶行知、陈鹤琴、张雪门等。陶行知提出“解放小孩子的头脑”“解放小孩子的双手”“解放小孩子的嘴”“解放小孩子的空间”“‘解放小孩子的时间”，这些主张跟项目活动的基本主张是完全一致的。“田野课程”也将陶行知的有关主张作为自己的理论基础之一。
不同民族的不同文化背景中孕育的项目取向课程有各自的特色，它们的指导思想、组织形式及实施策略等都会有各自的特点，但把项目取向课程放在世界幼儿园课程的大背景里看，它的确有一些共同的特质。在课程理念上，首先，它把课程看作是幼儿参与的所有活动。项目取向课程注重通过多种方式让幼儿获得多方面经验。因此，幼儿园的各种活动，包括依靠家庭和社区开展的各种活动都是对幼儿的发展有价值的活动，都是课程的重要构成部分。其次，它把教师看作是多重角色的人员。在项目取向课程中，教师的作用具有明显的多向性。这是由项目取向课程的基本理意决定的。不同的师生关系导向，决定了教师的作用和角色的不同。再次，它把幼儿看作探究者、表达者。项目取向课程的最重要的特征就是鼓励幼儿自发、持续和深入地探究。它把幼儿当作有特殊需要和兴趣的个体，看作问题的发现者、问题答案的探究者，尽可能让幼儿自己获得信息，并用多种方式表达认识和感受。它还把幼儿的表达看作是重要的不可替代的学习。从这个意义上说，幼儿既是探究者，又是表达者。在课程内容及其组织上，它注重幼儿的兴趣，注重生活，注重延伸和联系。在课程实施上，它注重幼儿的探究活动，关注幼儿的游戏活动，鼓励幼儿的自由活动。“田野课程”较好地体现了项目取向课程的这些共同特质。
项目取向课程成了当前世界幼儿教育界关注的热点，尤其是方案教学、生成课程及开放课程等更是我国幼教工作者关注的热点。吸收和借鉴这些课程成果，开展实践探索和理论思考，是很有价值的一项工作。就我国的国情而言，在学习和借鉴这些课程思想的过程中，应注意以下几个问题：
1．尽可能全面地把握项目取向课程的内涵及实质，防止理解的表面化、形式化。从这个意义上说，学习是借鉴和实践的基础。应了解项目取向众多课程的一般特点及各自的特色，了解项目取向课程的历史背景和理论渊源，了解项目取向课程与特定时代形成的、有重大影响的教育理念之间的关系，及时总结项目取向课程在实践中的得失成败。
2．考虑国情和园情。虽然项目取向课程的理念在我国幼儿园课程开发实践中已有传播，尤其是在20世纪20～40年代，但项目取向课程真正趋向成熟和系统尝试毕竟是在西方文化中完成的。现有的较为完整的项目取向课程的理念、组织方式及实践策略等，都与我国幼儿教育的现状有一定的距离，尤其是滋生项目取向课程的文化土壤的差异往往是很难用简单的方式逾越的。在借鉴项目取向课程时，最大的制约因素是教师。经过我国传统师范教育训练的教师所拥有的观念和技能是无法在短时期内真正适应项目取向课程的实践的。对于一些试图尝试项目取向课程的幼儿园来说，了解国情、把握园情是一项十分重要的工作。教师状况、价值状况、行政指令、社区资源及地方课程政策等都是制约课程改革和发展的重要因素。脱离现实，没有相应的改革和尝试的氛围，对项目取向课程的任何借鉴和努力都不可能真正取得成效。从我国的实际出发，我们认为，借鉴和尝试应是分步的、渐进的。“田野课程”的开发和尝试表明，就我国大部分幼儿园而言，项目活动可以成为幼儿园课程的一个部分，但很难成为幼儿园课程的全部，这主要是由我国幼儿园课程的现实决定的。当然，项目活动的多寡、比例大小不是衡量幼儿园课程水平的标准，相反，我们认为，与特定幼儿园的现实相适宜的课程，对这个幼儿园来说，才是最佳的。
3．从改变观念入手。借鉴和吸收西方幼儿园课程建设的优秀成果，是我国幼教界一项坚定不移的任务。面对西方项目取向课程的成就，我们感到，重要的是吸收其中有益的思想内核，而不是模仿组织和实施形式。在这些观念中，核心的是儿童观、教育观、教师观、活动观、环境观及评价观。在保持和发掘我国优秀幼儿教育思想的同时，充分借鉴项目取向课程的基本理念是推进我国幼儿园课程改革不断深入的基本条件之一。我们应以既理性又感性、既欣赏又批评、既向外又向内的眼光去看待项目取向课程的思想和实践。（完）
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